Reflexión sobre la conferencia de Julio Carabaña: III Jornadas “Desigualdad en las sociedades contemporáneas”

El ponente plantea la siguiente situación: alguien que opta a trabajar en la universidad en el departamento de sociología de la educación responde lo siguiente ante una pregunta sobre la igualdad: La Ley General de Educación del 70 tuvo importantes consecuencias positivas è por tanto, aumentó la igualdad de oportunidades. En un primer momento parece poco discutible… Sin embargo, Julio Carabaña irá desmontando con datos esta afirmación, a pesar de que para sus compañeros de departamento no fuera discutible.

Los resultados de las fuentes que el autor ha explotado estadísticamente demuestran que los hombres venían aumentando su participación en el sistema educativo general durante todo el siglo XX, con más intensidad los hijos de las clases no manuales = igualdad creciente. Después de la Ley General de Educación del 70 ha oscilado: primero bajaron los porcentajes, después subieron entre los nacidos entre 1971-1975 y a partir de ese momento se han estancado las tasas de participación. Las leyes comprensivas detuvieron, congelaron las tasas de participación de las diferentes clases sociales, dejaron la desigualdad donde estaba. Si comparamos las cifras de los hombres nacidos entre 1951-1955 y los nacidos entre 1986-1990 las cifras de participación son muy similares. Así lo asegura Julio Carabaña.

Y en la relación a las mujeres… hasta la ley del 70 sucede lo mismo que con los hombres, pero con más intensidad. Todas las clases sociales incrementan su participación en el sistema educativo no obligatorio general, el incremento es mayor porque partían de una situación muy inferior. Anteriormente muy pocas mujeres estudiaban bachiller. Aumenta durante el franquismo y entre los años 50-60 pasan a tener las mismas cifras que los hombres. Las hijas de los profesionales que hacen bachiller pasan del 30% al 70-80%, pero las hijas de obreros agrarios son las que menos progresan, del 0,1 al 1,1%. Con la ley del 70 la participación de las mujeres de todas las clases sigue creciendo, pero más de las clases menos manuales = aumento de la igualdad. El estancamiento llegó a partir de las nacidas en el 71-75 = desigualdad congelada.

Destaca tres cuestiones:

El ponente defiende la pertinencia de un enfoque individualista: evita, siempre que puede, hablar primero de expansión educativa y de preguntar luego cómo esa expansión influyó en las diversas clases porque eso significa que fue antes el todo que la distribución entre las partes. La expansión educativa se produjo en el sistema y luego se dividió entre las clases. En este caso, prefiere el otro punto de vista: ver primero la participación de las diversas clases y no del conjunto. Los diversos actores logran enviar a sus hijos al bachillerato o a la universidad sin tener en cuenta el contexto, aunque depende de él y luego por estas acciones individuales crece el conjunto. Depende del contexto, del sistema, de la legislación, de los recursos económico o de la oferta de escuelas, también. El estudio histórico demuestra que cuando todo se contrajo después de la Guerra Civil (no se alcanzó el nivel de la República hasta 1955), el número de alumnos y de alumnas se incrementó, a pesar de que se redujeron los recursos públicos (reducción de institutos, por ejemplo) y los privados, la renta de las familias en general disminuyó. La clave del asunto está en el alumno libre de bachillerato, se hace sin puestos escolares, el maestro prepara al alumno de lo que se va a examinar en el instituto, llegaron a ser la tercera parte. Tienen más importancia los recursos privados y las decisiones personales por eso el ponente cree que el mejor enfoque es el individualista. A partir de 1955 hay más recursos privados, pero no públicos.

2.  Ambigüedad del concepto de igualdad. Criterio que se debe utilizar: considerar los puntos porcentuales en los que aumentó la participación cada clase social. Cuando Julio Carabaña habla de igualdad y desigualdad se refiere al aumento o disminución de las diferencias absolutas. Otro criterio utilizado normalmente: las dobles razones è estadístico: es poco intuitivo. Un tercer criterio: la diferencia relativa, no a lo conseguido sino a lo que me queda por conseguir, si una clase aumenta diez puntos y tenía 10 es que aumentó 10 sobre 90 que le faltaban para llegar a 100, otra que aumenta 10, si tenía 50 aumentó 10 sobre 50, por tanto aumentó 1/5 que es más que un 1/9. Si los porcentajes de las clases disminuyen probablemente sea porque se han creado dificultades. La justificación es que si los porcentajes de las clases disminuyen por efecto de políticas educativas es porque se han creado dificultades = entre el bachillerato y la universidad hay un porcentaje que no decide no ingresar en los estudios superiores, el criterio ahí es el relativo, si tenemos 50 bachilleres de una clase y 20 de otro debería llegar el mismo porcentaje.

3.     Metodológico-moral, que se conecta con las descripción anterior es la deseabilidad moral y política de la igualdad, se debe poner en cuestión. Hay que hacer una distinción entre igualdad “buena” e igualdad “mala”. Hay una igualdad de la que nadie debe quejarse: todos mejoramos, además mejoran más los que estaban peor (casi inobjetable) o todos mejoramos. Es buena la desigualdad cuando afecta o mejora la posición de los peores. Pero hay una igualdad que es más difícil de defender que es cuando la participación de todas las clases baja. ¿Debemos alegrarnos si la tasa de los que estaban mejor baja porque la de los que estaban peor no ha bajado, o lo ha hecho en menor proporción? = desigualdad mala (por debajo). Y desigualdad “ambivalente”, que es cuando la situación en menos nítida. Hay un momento en que la participación de los hombres de todas las clases desciende y coincide en el tiempo con el nacimiento de políticas que buscan lo contrario.

En relación a las tablas que el autor utiliza, intenta ilustrar con cifras la información que ha dado. Los que nacieron entre el 61-65 estudiaron con la ley del 70. Los que nacieron entre el 31 y el 45 es una corte de la guerra y la posguerra. Tomando como referencia el 51-55 se ve que todas las tasas de los hombres de todas las clases crecen entre el 31 y el 45. Crecen todas las clases: ¿aumentó la igualdad? Con el criterio de diferencias absolutas no. Aumentaron los porcentajes de los hijos de los profesionales de 50 a 61% (11 puntos en términos absolutos/ 20% en términos relativos). Aumentaron los hijos de los obreros del campo, de 1,7 a 4,8% tres puntos en términos absolutos (200% en términos relativos) y la masa de los hijos de los obreros industriales, pasan del 8 al 14%, 6 puntos en términos absolutos (casi doblan en términos relativos). Crecieron más en términos absolutos los que tenían más, sin embargo, en términos relativos los que más aumentaron su participación en la educación son los hijos de los obreros del campo. No hay una diferencia real entre el 51-65. Y por último, en los años 70 hay un aumento ligero o casi estancamiento (momento en el que comienzan las leyes educativas del siglo XX). El ponente utiliza datos del INE de 1991.

En conclusión, la teoría que propone Julio Carabaña es que en el momento en el que comienzan a aprobarse leyes educativas, los porcentajes de participación en la educación dejan de aumentar en las mismas proporciones  en las que lo venían haciendo. Con las cifras que aporta queda demostrado. La metodología para conocer si se tiende a la convergencia con los porcentajes de cada clase, en mi opinión, es acertada en este caso. Si utilizáramos las cifras en términos relativos el resultado quedaría distorsionado, pues lo que realmente estaríamos haciendo es valorar la progresión de cada clase social y no la comparación entre todas ellas. Por ejemplo, con los datos anteriormente dados: en términos relativos los hijos de los obreros del campo aumentaron aproximadamente un 200% (entre 1,7 y 4,8%) y los hijos de los profesionales alrededor de un 20% (entre 50 y 61%), llegaríamos a la conclusión de que la desigualdad ha disminuido, pues ha habido un incremento muy notable de los primeros; sin embargo, en términos absolutos, la diferencia entre las dos clases pasa del 48,3% al 56,2%, es decir, aumenta la desigualdad.

Por otro lado, sería necesario profundizar en otros factores a los que no se presta especial atención en la conferencia. Hablando sólo del incremento porcentual de los estudiantes por clases sociales no llegaremos a comprender por qué sucede ni cuáles son sus causas. Será imprescindible atender a la situación política, económica y social a nivel general, pero, fundamentalmente, a la evolución y los cambios que sufre cada clase social en estas décadas, y, algo muy importante, valorar los datos atendiendo por situación geográfica. Con todo ello se podrá realizar una conclusión en mayor profundidad de la evolución de las cifras de estudiantes por clase.

Funcionalismo / Teoría del Capital Humano

La hipótesis central de la Teoría del Capital Humano es la de la productividad de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El método más utilizado para demostrarla es el cálculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educación, mediante la determinación de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educación.

El creciente cambio tecnológico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejércitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansión y especialización del sistema de enseñanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo. De forma general, el argumento productivista, supone la idea de que, efectivamente, la escuela cualifica la mano de obra, en el sentido de suministrar a los alumnos y alumnas, capacidades necesarias para desempeñar futuros puestos de trabajo.

La educación no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economía. El énfasis en la rentabilidad de la inversión en educación era una propuesta política en la que coincidían conservadores interesados en el crecimiento económico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansión de la educación resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista político y económico.

Sin embargo, si se considera a la fuerza de trabajo como un capital estamos aceptando que todos los miembros de una sociedad serían capitalistas, pues unos poseen el capital económico y otro el humano. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendrá el grado de capital humano resultado de la inversión en formación que haya acometido.

Por tanto, este planteamiento conseguiría que las posiciones sociales se distribuyeran de acuerdo al mérito y a la cualificación, conseguida a través de la educación formal. Además, asegurando que todo individuo tiene posibilidad de acceso a la misma y que estas capacidades intelectuales de las que se sirve están distribuidas al azar. Sin embargo, es comprobable que las sociedades llamadas avanzadas no son meritocráticas en realidad, ni la educación es el principal criterio de estratificación ni las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo al mérito ni a la cualificación, sino que se tiende a reproducir la estratificación existente.

Además, el presupuesto utilitarista, presente en la Teoría del Capital Humano, ignora las circunstancias específicas que rodean al actor en cada caso, y que pueden afectarle psicológicamente a la hora de tomar la decisión sobre la continuación de sus estudios o en situaciones académicas más concretas y cotidianas –como el estudiar más o menos para un examen-. Por tanto, estas teorías economicistas no atienden en ningún caso al contexto socioeconómico de los actores ni a las dificultades o no en el proceso de aprendizaje.

En mi opinión, utilizar la educación exclusivamente como medio para acceder al mundo laboral, para producir riqueza al país, como un elemento productivo, es una teoría errónea. Si no damos valor en sí misma a la educación, nunca será un elemento que origine cambios sociales estructurales. En la actualidad estas corrientes economicistas sociológicas están desfasadas, entre otros motivos porque en las últimas décadas se ha comprobado que cuando un país tiene una riqueza determinada su inversión en educación no conlleva de facto un aumento del PIB. Pero esta situación parece lógica ya que la riqueza de un país no puede crecer indefinidamente, no tiende al infinito. Por tanto, ni es una teoría que atienda a todos los factores económicos ni del mismo modo lo hace con los sociológicos ni con los educativos.

El objetivo del aprendizaje nunca debe ser exclusivamente la productividad que en el futuro pueda generar. Una teoría economicista y utilitarista de la educación tenderá al fracaso, pues su fin no será generar ciudadanos y ciudadanas con una capacidad crítica sino crear “máquinas” que lleven a cabo las tareas que el capitalismo necesita para que persistan las desigualdades, base primaria del liberalismo económico.